Методы Интеллектуального Развития  ребенка

система МИР ребенка - наиболее эффективная и доступная основа для воспитания детей и понимания всех других методик обучения и образовательных технологий

     Сегодня родителям бывает сложно сразу разобраться в множестве методов и подходов к воспитанию ребенка: после появления результатов методики "Читать - раньше, чем ходить" в 1988 году, публикаций с 1992 года и показа телепередач и читающих малышей, в страну хлынул поток устаревших западных методик... 
     Часто родители и педагоги оказываются дезориентированными теми, кто по коммерческим, или по своим защищенным десятки лет тому назад устаревшим диссертациям или публикациям, или даже по политическим мотивам заинтересован в удлинении сроков обучения, снижении уровня интеллекта и получения от неразвитого и малообразованного населения  доходов и т.д. Нередко даже соседи или близкие люди, по тем или иным причинам не занимавшиеся ранним развитием и не сумевшим воспитать ребенка одаренным, призывают родителей не заниматься развитием и обучением, "не лишать ребенка детства" и так далее.
     Но теперь, после изобретения к 1995 - 1998 гг. системы Методов Интеллектуального Развития и открытия принципиально новых возможностей, достигнута полная ясность в этих вопросах, наведен порядок и во всех возникших случайно, на практике методиках раннего развития.
     На самом деле в педагогике имеются два основных направления: новаторы и консерваторы образования. Причем, это относится как к срокам, темпам развития и обучения, так и к методикам обучения и воспитания.  

Традиции и наука, прогрессивные педагоги-новаторы

Приступая к воспитанию ребенка, родителям необходимо в самых общих чертах познакомиться с наиболее интересными результатами, которые получены другими родителями и педагогами, с одной стороны, и методиками, которые ни в коем случае применять не рекомендуется, с другой.
Здесь как нигде помогает правило: "Практика - критерий истины".
Наиболее характерным является общепринятый показатель - это начало истинного, по буквам свободного  чтения.  Сравните  результаты, полученные разными педагогическими школами к 1990 году и сами сделайте выводы: откуда исходят угрозы развитию и образованию Вашего ребёнка?  
 
1).      Традиционное образование: - основано на традициях обучения XVII века и несмотря на многократные модернизации  препятствует использованию научных методов обучения, развития детей в раннем возрасте по своим "политическим" мотивам. Настаивают на начале обучения чтению с 7 - 8-ми лет, иногда - с 6-ти лет, но всё равно, это уже безнадёжно отсталое начало. Таким образом, затягиванием сроков обучения чтению, целенаправленно воспитывают в детях ни что иное, как лень и глупость: сочиняют и читают детям безумные "детские сказки", формируют вредные привычки, а потом "героически" и чаще безуспешно с ними борются. Но никто не спрашивает ребенка: нужно ли ему такое бездумное и пустое детство?
     При этом, как было установлено П.В. Тюленевым в 2006 году,  параллельно на планете уже более двух тысяч лет существуют иные  "традиции", где обучать начинают с самого зачатия, то есть на 6 - 7 лет раньше, чем предлагают академики педагогических наук! Традиционная система образования почему-то умалчивает об этом, столетиями скрывает эти факты от родителей и даже от своих же педагогов.

2). Новое оптимальное образование - эту объединяющую все научные методы систему предложил в 1998 году  президент Ассоциации педагогов - новаторов П.В. Тюленев, который ещё к 1988 году изобрел и проверил методы, позволяющие научить детей "Читать, считать ... - раньше, чем ходить". То есть до исполнения года дети настоящее раннее развитие позволяет уже научить читать "про себя"совершенно новые слова, составляют из букв специальной азбуки слова и даже печатают эти слова.
    Примечание редактора. Интересно, что другие нетрадиционные, но также ошибочные методики раннего развития, в том числе появившиеся через десять лет после публикации результатов и методик "Читать - раньше, чем ходить",  замалчивают и даже отрицают саму возможность обучения по буквам - см. Доман, Зайцев, Сессиль Лупан, а также главные противники раннего развития детей: Данилова (1999г.), Маниченко (2005г.) и др., использующие идеи и результаты  раннего развития, не ссылающиеся на отечественных авторов систем раннего развития, допускающими многочисленные ошибки и, по сути,  всеми силами затягивая сроки развития для своих коммерческих целей.  Теперь в этом может убедиться каждый на предоставляемых видео материалах. Начало чтения и составления слов по буквам - фиксировано в документах и на видео, демонстрировалось по ТВ в возрасте около 1 года и раньше.

     Сроки начала чтения, счета и т.п. зависят от начала занятий и правильности следования рекомендациям и предписаниям метода Тюленева. Так, если обучение начинается еще в период беременности, с зачатия, то ребенок может показать, что умеет читать уже в возрасте полугода.  На основании полученных результатов П.В. Тюленевым полностью пересмотрены ошибочные "сензитивные (сенситивные) периоды". Правильнее будет, согласно правилам русского языка, конечно, сензитивные. Кроме того, с новых научных позиций в новой науке Интеллектике П.В. Тюленевым  введено несколько естественных и понятных для родителей "классов" наилучшего, оптимального  развития,  и понятия развития и обучения в период беременности ("пренатальная педагогика"), обучения сразу после рождения ("перинатальная педагогика"), и другие, а также десять классов обучения после рождения ребенка: "классмиры".

     Примечание. Против раннего обучения и этих результатов, полученных ещё в 1988 - 1995 годах, через десять лет, примерно с 2004 года на своём сайте начала активно выступать Лена Данилова, ученица Н.А. Зайцева, а также Б.П. Никитина, автора многочисленных интеллектуальных игр и пособий для физического развития,  и знавшая его лично. Сегодня Данилова не ссылаясь на своих учителей и предшественников, предлагает множество развивающих товаров и пособий, изобретенных, как она объясняет,  методом "броуновского движения",  но так и не сумела получить результаты, занимаясь по устаревшим методикам.
     По своим, видимо, коммерческим соображениям выступают против настоящего раннего развития и некоторые другие представители коммерческих структур ("Умница" и другие), работающие, на самом деле, по ошибочным методикам (Доман) или по рекомендациям "более позднего развития".

Другие новаторские методики перечислены далее.
Ассоциацией педагогов новаторов были приложены гигантские усилия по популяризации методик раннего развития. Затем пришли иные люди, предпочитающие не ссылаться на авторов методик раннего развития. Это новое поколение популяризаторов часто делают из несовместимых методик.
Родителям необходимо знать, что некоторые популяризаторы, последователи и авторы книг, пришедшие в раннее развитие через десять лет после выхода книг и выступления П.В. Тюленева по ТВ передач "Читать, раньше, чем ходить" к сожалению пошли по пути коммерциализации и чрезвычайно исказили методики, допускают многочисленные ошибки.
Было обнаружено, что они пытаются ввести в раннее развитие несовместимые или устаревшие методики, появившиеся 50 - 100 лет тому назад рекомендации что и сделало невозможным получение хороших результатов. Попробуем перечислить некоторые ошибки таких авторов Монтессори, Даниловой, Жуковой, Первушиной, Маниченко и других.

2).      М. Монтессори: - во всех своих книгах запрещает раннее обучение детей до 3-х лет и делает это весьма категорично. Из этого следует, что "центры Монтессори", принимающие детей до 3-х лет возглавляют либо невежды, либо, мягко говоря, лукавят, и используют звучное иностранное имя для прикрытия, по сути, своего рода заимствования у настоящих авторов идей и методик раннего развития.
     Основное ограничительное положение метода Монтессори: "до 3-х лет ребенок не поддается педагогическому воздействию". Сегодня очевидно, что это - ошибочное исходное положение. Вы можете познакомиться с более подробным анализом достоинств и недостатков метода Монтессори.
     Разумеется, нельзя смешивать ошибки этого автора в отношении к раннему развитию, с теми достижениями в организации педагогического процесса детей от 3-х лет, которые она воплотила в жизнь.  
     По требованию своего работодателя, заказчика,  - который поставлял рабочие кадры в крупные фирмы, организовал и профинансировал несколько десятков "Домов ребенка", -  Мария Монтессори использовала весьма эффективный приём: жизнь и программы занятий детей в этих Домах были построена по примеру или по аналогии с  организацией жизни, быта и работы рабочих на фабрике. Ею была решена четко поставленная инвестором ей задача: с детства приучить брошенных детей работать в условиях фабрик и мануфактур. 
     Против главного ошибочного положения традиционной педагогики о начале и сроках обучения боролись несколько титанов, педагогов - новаторов, защищавших право детей на свободное развитие творческих способностей.

3).      Б. Никитин: его дети начали читать примерно в 3 - 3,5 года и было это в 60-е годы. Тогда это были просто невероятные, фантастические результаты.       -  Девиз методики: "Обучать нужно начинать, как можно раньше". Правда, этот гениальный педагог высказывался более осторожно: нужно начинать своевременно, не уточняя, когда именно? Но он, дойдя до рубежа начала чтения в 3,5 лет, не сказал и не мог утверждать точно, когда, и чему обучать? Тем не менее, именно "никитинская педагогика" покончила с "монтессорианским застоем". 

4).      Г. Доман - утверждает, что добился "истинного чтения", - то есть, не простого запоминания слов, а чтения новых слов, которых ребенок никогда раньше не видел -  к возрасту 3, 5 года. Основные положения его методики: "Нужно сразу запоминать тексты целыми словами и книгами". Цитируем: "Почему мы не начинаем с алфавита? ... Только в возрасте 6 лет ребенок, благодаря своей одаренности, может понять, что такое буква "А". "
Эта "методика" из-за какой-то изначальной "тупости" и трудоёмкости вызывает резкое неприятие у очень многих.

6).     Н. Зайцев - выдающийся педагог, создавший методику обучения чтению с возраста 3 - 4-х лет с использование кубиков. Кроме того, автором осторожно указывается о некоторой возможности начинать обучение чтению с двух лет.
Примечание. В дальнейшем, в 2002 году Зайцев от этой возможности отказался, считая, что усилия не стоят результатов.
С 1999 года эту возможность пытались реализовать его ученики: Данилова и многие другие.

      Такова была ситуация в мире в 1995 году, когда была опубликована книги "Как ускорить интеллектуальное развитие ребенка,  а издательством "Знание" в выпуске "Педагогический факультет", в выпуске 1 в январе 1996 года была опубликована книга "Читать раньше, чем ходить".      

      Наиболее полной и всесторонней системой оптимального развития является система МИР, которая охватывает весь период развития и образования ребенка: от 0 до 18 лет. Методы и идеи этой системы, опубликованные в период 1991 - 1999 гг., начинают использоваться всеми специалистами, занимающимися ранним развитием и образованием.

Однако, полезно представить в целом сумму прогрессивных и новаторских идей, специальной педагогики и открытий в области раннего развития:

1. Я.А. Коменский, XVII в. - концепция педагогики и дидактики, игровое обучение, раннее дошкольное образование
2. Методы М. Монтессори, 10 - 20 -е гг. ХХ в. 
     - педагогика для работы с детьми с задержками
       умственного развития
3. Система А.С. Макаренко, 20-30 гг. ХХ в. 
     - педагогика работы с "трудными" подростками и
       малолетними преступниками
4. В. Сухомлинский
5. Родительская педагогика Б.П. Никитина, 1957 - 1998 г. 
    -   закон НУВЭРС, пособия по интеллектуальному развитию, закаливание, социальные игры
6. Методики Н.А. Зайцева, 1992 - 2000, н.в. - дошкольное и начальное школьное образование
7. Система В.Ф. Шаталова, 1957 - 2000, н.в. - среднее образование
8. Программы Г. Домана, 1946 - 2000, н.в. - программы реабилитации детей с черепно - мозговыми травмами
9. Система методов интеллектуального развития ребенка (МИР) П.В. Тюленева, 1957 - 2000, н.в. - оптимальное раннее развитие и образование детей
....

Рассмотрим более подробно некоторые методы и рекомендации.

     Методы Монтессори для обучения проблемных и умственно отсталых детей. Эти методы предложены Марией Монтессори, которая работала в основном, в специальных детских учреждениях.
Похожа история с возникновением программ Г. Домана, который занимался реабилитацией детей с черепно - мозговыми травмами. 
     Официальная школа Монтессори категорически отрицает возможность обучения ребенка до 3-х лет - существует сеть таких школ во всем мире и там запрещено принимать детей до 3-х лет: это положение записано у них в уставе.
     Но многие другие последователи часто не имеют отношения к системе центров Монтессори. Когда они называют свои организации этим именем, получается, что это -  "лже - Монтессори". Они занимаются заимствованием новых идей и методик у авторов раннего развития: Домана, Никитина, Тюленева, Зайцева и других и соединяют их с практикой Монтессори. Беда в том, что они не только нарушают авторские права сразу всех авторов, но и что результаты будут не то, чтобы неопределенными, а, по принципу слабейшего звена - минимальными.
     Методы Марии Монтессори - это то, о чём можно говорить и спорить, применять и совершенствовать. Но беда в том, что "лжемонтессори" сегодня получили большое распространение, в частности, в результате проникновения  многочисленных организаций сомнительного происхождения: различных новых церквей, тоталитарных сект и других.
    Так, например, организация сайентологов в Германии и раде других стран официальным судом, по сути, признана филиалом ЦРУ который вербует и готовит агентуру, точнее, своих жертв, по всему миру.
     В 90-х годах прояснилось, как действуют подобные организации. Методы просты:  последователи подвергаются интеллектуальному, коллективному, гипнотическому,  психотропному и иному воздействию, зомбируются,  участвуют в тех или иных акциях против своих правительств, получают поощрения. Но, что удивительно,  на высших стадиях посвящения, после многих лет самоотверженного труда, "лучшие" банально теряют свои квартиры и становятся ненужными, просто, судя по имеющимся фактам, уничтожаются, исчезают. То же относится ко всякого рода другим сектам и сомнительным мелким конфессиям (церквям): 90-е годы показали, что .
     Кроме того, эти последователи часто искажают метод Монтессори и выдают за него свои измышления и чужие методики  представители традиционной педагогики (Сорокова и другие). Изначально методы Монтессори имели весьма отдаленное отношение к обычным и здоровым детям, но более - менее научный подход, использовавшийся врачом по образованию Марией Монтессори, дал в начале века удивительные для того времени результаты. Поэтому естественно, что различные методы и находки, стали  применяться и другими педагогами и всё это стало коммерциализироваться. 
      По затратам эти подходы в несколько раз превышают требуемые, а по результатам намного отстают от достижений, которые получают обычные родители по системе МИР в домашних условиях. Даже по времени возникновения подходы Монтессори (100 лет тому назад) и Домана (50 лет) отражают, можно сказать, доисторический период развития современных методов раннего развития. На взгляд специалистов, применять их означает то же самое, что вместо витаминов давать ребенку тяжелые и сильные лекарства, которые зачастую вызывают побочные эффекты, осложнения, а не лечат.
     Как показать это более наглядно и понятно?
     Так, программы Г. Домана можно сравнить с прямым хирургическим вмешательством в мозг здорового ребенка, собственно это и должен был делать врач - Доман. Но он, решая задачу реабилитации малышей с черепно-мозговыми травмами, придумал гениальный - более мягкий метод вмешательства в мозг ребенка, чем скальпель нейрохирурга: "программы Домана". Вся предлагаемая им терминология иллюстрирует его подход, как нейрохирурга: "Передний мозг", "Задний мозг" и т.д.  и т.п. "Биты знаний" - тоже показывает, что Доман смело использует научно - технические представления своего времени. В те времена еще не было байтов, и т.д. 
     Ну, а методы М. Монтессори можно сравнить с применением антибиотиков или гормональных препаратов к вашему здоровому ребенку. Иными словами, её методы крайне необходимы во многих случаях, если возникли проблемы.  Ну, а если в семье все в порядке, и ребенок развивается нормально - зачем нам его лечить антибиотиками? Родителям, вдруг осознавшим, что нужно познать своего ребенка и делать всё правильно, нужна система воспитания здорового ребенка. В качестве такой,  здоровой системы и создавалась система МИРР. Не помешает такая система и педагогам, которые вдруг поняли, что нужно серьезно взяться за ... интеллект.
     И в том, и в другом случае, Монтессори и Домана, как показывает опыт нескольких лет, существенных результатов интеллектуальном развитии детей не наблюдается. 
     Причем, как правило, эти методы в России повсеместно используются в сочетании с рекомендациями Никитина, Зайцева и системы МИР. Удивительно: но ведь в "чистом виде" отечественные методы дают куда лучшие результаты!
    Вряд ли имеет смысл лучшее, более эффективное смешивать с заведомо менее результативными методами. 

      Мы обращаем внимание родителей на следующее важное обстоятельство: подходы Монтессори и Домана, строго говоря, взаимно исключают друг друга. Давайте тщательно разберёмся.
      Так, последователи метода М. Монтессори исходят из того предположения, что мозг ребенка в раннем возрасте аналогичен мозгу умственно отсталых детей. Документы свидетельствуют, что во всех своих работах, М. Монтессори - до 1952 года, а её последователи вплоть и до нового века, утверждали и некоторые до сих пор утверждают, что до 3-х лет с ребенком заниматься бессмысленно и педагогическое воздействие на него невозможно.
      В то же время, Г. Доман и его ученики следуют диаметрально противоположной логике, и утверждают, что способности, обучаемость годовалого ребенка намного выше, чем у взрослого. 
     Здесь - явный прогресс в представлениях!
     Но, на практике оказалось, что полное бездействие монтессорианцев в раннем возрасте сменяется "хирургическим", прямым сверхвоздействием на годовалого ребенка доманцев: Доман рекомендует заниматься с ребенком по 14 раз в день, и при этом быстро показывать сотни и тысячи карточек формата A4. Так, попробуйте представить:  он рассказывает о методике обучении числам путём показа карточек с точками -  числом до тысячи и более. Даже если исходить из того, что ребенок сверхгениальный, то вся его гениальность уйдет на запоминание тысяч  карточек с хаотически расположенными точками - это во первых. Ну, а во вторых: неясно, какой менталитет и мировоззрение сформируется у такого ребенка в жизни, ориентированной на "мир точек"... 
      Нетрудно видеть, что оба подхода принципиально непригодны для работы в нормальными детьми, в домашних условиях особенно. Для их реализации требуются специально подготовленный персонал (сурдопедагоги), дорогостоящие комплекты "Монтессори - материалов", карточки Домана больших размеров и в огромных количествах, и т.д. и т.п., практически всё это требует централизованного или фабричного изготовления. 
     Нужно обратить внимание на происхождение и назначение методов, а главное, на практические результаты. Помните, что применяя специальные методы вы тоже сдерживаете развитие ребенка, ограничиваете его в более тонких областях. Психика ребенка борется так же, как организм выводит яды тяжелых лекарств. Отсюда постоянный поток родителей, жалующихся, что ребенок отказывается обучаться "по Доману". 
      К сожалению, при значительном, почти повсеместном  отторжении большинством детей программ Г. Домана, все новые и новые родители начинают пробовать их применять, теряя время, загружая память и попусту расходуя интеллектуальные ресурсы ребенка.
     Избавиться от устаревших и разобраться в эффективности новых методов мешает старая гвардия консервативных педагогов - по трудно объяснимым причинам, она практически всегда выступает против всего нового, полезного и прогрессивного. 
      Как правило, главным доводом традиционных педагогов является утверждение: "Этого не может быть". Они не имеют никаких фактических данных и представлений о методах интеллектуального развития в раннем возрасте и боятся реализации этих методов в школе. 
      Их возражения мы когда-нибудь объединим, и условимся называть их собирательно, в форме, например, так называемых антимиров.
     Вообще же этот феномен удивителен, но вполне объясним: можно встретить таких борцов с педагогическим прогрессом и в педагогической академии, и в различных НИИ образования. Эти, увы,  профессиональные ретрограды с особым рвением отрабатывают, по-видимому те сомнительные средства, которые им платят. Вы и сами, наверное, не раз замечали, что люди, изменившие по тем или иным причинам в юности своим идеалам, работают с каким - то особым сатанинским усердием и цинизмом, порой, против самого святого. Удивительно, что они встречаются повсюду, особо меня удивило их наличие, так сказать,  в высших эшелонах власти. Но при этом, как можно было всегда видеть, они делают и достают все самое прогрессивное для своих детей и внуков! Так что все возражения против системы раннего развития - не более, чем политиканство.
       Аргументы и методы, интервью с профессиональными  сдерживателями развития России, анализируются в разделе "Антимиры". Здесь вы встретите, может быть, знакомых чиновников и педагогов, журналистов и политиков... 

     Ян Амос Коменский -  его новаторские идеи забыты или умалчиваются (1640 г.)  - гениальный педагог, считается создателем  традиционных систем образования. Раскрыв "Великую дидактику" вы убедитесь, что традиционные педагоги за истекшие 350 лет ее полностью так и не освоили, более того, выхолостили, собственно, дидактику, оставив только грандиозную концепцию содержания образования.  В работах этого гениального дидакта, например, еще в середине 17 века указывается, что ребенок к шести годам должен уметь считать до 60, а в школе следует использовать "обучающие пьесы" и многое другое... Именно это - главное, что было в трудах Коменского, поскольку дать цельное представление общенаучного содержания может каждый грамотный философ. Но именно методику, дидактические идеи не разрешили еще в те времена реализовать Коменскому тогдашние придворные "министры просвещения", и  наша школа до сих пор этого так и  не делает. И ведь не понимают, что концепция содержания образования предложена Коменским с учетом того, что методы обучения должны быть более эффективными - игровыми. Вот и получаются перегрузки у нынешних "традиционных" педагогов.  Между прочим, как и тогда, во времена Коменского, нынешние "учители - мучители" считают, что тогда детям будет "слишком легко учиться" ... Буквально так высказывались они, например, в 50 - 60 -е годы на партийных дискуссиях ... Послушание, дисциплина, трудотерапия ценилась превыше всего. 

     Антон Семенович Макаренко - гениальный педагог, воспитатель и писатель.
Родители найдут в системе А.С. Макаренко массу живых примеров, как приучать ребенка быть предпринимателем, хозяйственником, настоящим человеком дела. Присмотритесь, коммуна у А.С. Макаренко - это та же, социально - адаптированная семья. Более подробно вы можете познакомиться на страницах "Материалы по биографии А.С.  Макаренко".
Он синтезировал и воплотил в практику все многотрудные чаяния педологов, психологов и педагогов и социологов. Кроме того, делал самое трудное в педагогике: исправлял ошибки других педагогов и родителей, воспитывал прекрасных людей из малолетних преступников и беспризорных. Успешно делал бы это в любом обществе: его педагогическая деятельность началась еще до революции. 
Система МИР охватывает и реализует в игровой форме подобные же идеи социальной адаптации в первых лет жизни ребенка.
Очень значимо то обстоятельство, что один из основоположников раннего интеллектуального развития, Б.П. Никитин всегда ставил А.С. Макаренко на первое место в ряду всех новаторов. 

      Василий Александрович Сухомлинский - выдающийся педагог, намного, недосягаемо ушедший вперед по линии, которую безуспешно пытаются развивать "вальдорфцы"  - директор школы, изменив в сторону большей эмоциональности и духовности требуемое стандартной образовательной системой, отношение к детям, получил потрясающие результаты ускорения интеллектуального развития в школе, в том числе детей с задержкой развития. После прочтения книг В. Сухомлинского вы забудете вальдорфские школы навсегда. Идеями и постановкой учебно - воспитательной работы в Павлышской школе восхищались представители ведущих образовательных направлений, в том числе прагматизма и неогуманизма, включая Дьюи, Ростоу и других, из США и Европы. Еще в 50-е годы в этой общеобразовательной средней школе действовали, например, более 100 кружков и клубов...

     Борис Павлович Никитин - гениальный педагог и воспитатель XX века. Полностью пересмотрел рекомендации официальной педиатрии и дошкольного и школьного развития детей. На большом статистическом материале доказал существование явления(закона развития психики) НУВЭРС «Необратимое угасание возможностей, перспектив развития человека (Существующая система родовспоможения губит здоровье детей; существующая система образования губит таланты детей). В 1957 - году был "мягко" репрессирован, после того, как во главе группы педагогов вышел на ЦК и правительство с проектом самоокупаемых (предпринимательских) школ: "Отдайте нам школы - и через пять лет у нас будут все отличники и мы откажемся от бюджетного финансирования" - об этом проекте мне  рассказал Б.П. Никитин осенью 1998 года.

     Виктор Федорович Шаталов - гениальный педагог, разработал многоуровневую систему эффективного обучения в школе, включающую технику представления (опорные конспекты), ускорения усвоения и закрепления материала школьных программ («Интеллект развивается до 11 лет...»). Своими работами он вскрыл огромные резервы методики обучения: освоение самых сложным предметов в школе(физика математика...) можно облегчить и сократить время на обучение в два-три, и более число раз!). Изобрел несколько важнейших психологическо - дидактических методологических приемов (максимально эффективное использование времени учащихся, опорные конспекты", "плашки" и проч.). В.Ф. Шаталов выдвинул и реализовал уникальную идею "борьбы с двойками", которые, как правило, традиционные учителя предпочитают не замечать, когда пытаются "реализовывать" некоторые методы, и тем самым оказываются неспособными реализовать систему В.Ф. Шаталова. Работы В.Ф. Шаталова содержат около 4000 оригинальных педагогических, психологических и дидактических приемов.  

     Николай Александрович Зайцев - замечательный педагог, дидактик. Работает виртуозно со зрительной памятью. Развил идею применения кубиков для обучения детей грамоте с использованием возможностей отличия физических свойств кубиков в сочетании с развитием музыкального слуха и вокальных способностей детей; развил дидактические методы табличной подачи материала при изучении русского, английского языков. Наконец-то написал прекрасный учебник для стремительного освоения арифметики малышами и школьниками.

     Масару Ибука - президент фирмы SONY, знаменитый спонсор японских новаторов. Написал книжку «После трех уже поздно...», помогал созданию детских садов нового типа. Активно пропагандирует идеи и разработки русских педагогов-новаторов (Б.П. Никитина и др.).

     Гленн Доман, врач и выдающийся воспитатель, вместо обучения чтению предложил методику запоминания целых слов путем многократного показа их на больших карточках. Он многие годы демонстрирует, по сути,  несостоятельность традиционных представлений педагогов и психологов. По - существу, борется с "дозированной" дебилизацией в США (К-12).   Занимаясь дефектологией и детским травматизмом, Гленн Доман случайно обнаружил эффект сверхобучаемости маленьких детей: «Легче всего ребенок обучается в возрасте до одного года...» .
Работы Г. Домана в России были неизвестны до 1996 года. Разработал программы интеллектуальной  реабилитации для детей с черепно - мозговыми травмами. Рекомендации Г. Домана не пригодны для развития интеллекта здоровых детей. Значительно лучшие образовательные результаты дают рекомендации Б. Никитина, "система МИР" П. Тюленева. 

Открытия прошлых веков
- Метод Моцарта - отца - см. в кн.
- Метод священника Витте и Винера - отца (Германия)
и др.

Воспитывать нужно начинать, когда ребенок поперек лавки лежит. Народная мудрость

     П.В. Тюленев - можно добавить к вышесказанному, что этот автор:
1)  изобрел специальные ускоренные методы интеллектуального развития (МИР): читать, считать, знать ноты ... раньше, чем ходить;
2) предложил систему образования на базе МИР.
3) объединил педагогов - новаторов и, основываясь на полученных и имевшихся результатах раннего развития, считает необходимым и возможным переход ко "всеобщему бесплатному высшему образованию к достижению ребенком совершеннолетия", то есть, к возрасту 18 лет. Такая система образования позволила бы решить множество социально - экономических проблем, а главное, освободить детей от  нагрузки, фактического непосильного труда и огромных потерь времени в школах для развития творческих способностей и решения проблем нравственно-этического и морального развития,
4) с целью создания единого образовательного пространства для всех народов предложил объединение религий в целях предотвращения терроризма и напряженности в мире в форме "Соглашения конфессий" и т.д..

Необходимо представить, как выглядят результаты системы МИР в сравнении с другими методами? Какие возможности раннего развития детей теперь открыты для родителей?

Приводим некоторые данные по хронологии открытий в области раннего развития:

- сокращение времени на освоение программы по математике и физике в 2-3 раза с одновременным улучшением качества знаний до оценки "отлично" всех учеников практически любого класса  (В.Ф. Шаталов, 1970 г.);
- чтение с 3,5 лет (Б.П. Никитин, 60-е годы, по утв. автора);
- освоение программы начальной школы - к возрасту   8 - 9 лет, 60-е годы, Б. и Л. Никитины;
- чтение с 3 - 4 -х лет (Г. Доман, 50 -е годы, по утв. автора в книге);
- знание всех букв к 8 мес. (МИР, 1988г.);
- непрерывное ползание при «транспортировке» заданных 30 - ти букв по алфавиту (игра «Принеси букву!») до 300- 350  м. в 8-9 мес. (МИР, 1988г.);
- самостоятельное составление по написанному образцу слов из букв магнитной азбуки с 1 года 2-х мес. (МИР, 1989г.);
- печатание на пишущей машинке с 1 5 лет слов по списку (МИР, 1989г., документы);
- печатание диктантов с 2-х лет (МИР, 1990г.,документы);
- игра в шахматы - с 2-х лет (МИР, 1990г.);
- освоение периодической таблицы Д.И. Менделеева как основы комплекса естественных наук) - в 2,5 года  (МИР, 1990г., документы);
- самостоятельное пение русских народных песен по песеннику - в 2-3 года (МИР, 1989-1990г., документы, аудиозаписи);
- самостоятельное освоение нотной грамоты - 3 года(МИР, 1990г., документы);
- начало сочинения и записи простейших мелодий - с 3,5 лет (МИР, 1990г.);
- печатание дневника - с 3-х лет (МИР, 1990г., документы);
- художественное чтение, например, сказки «Золотой ключик или приключения Буратино» А. Толстого и поэмы «Руслан и Людмила» А. Пушкина - в 3,5 года (МИР, 1990г., аудиозаписи);
- печатание сказок и сценариев- 4 года(МИР, 1991г., документы);
- печатание научно-фантастических сказок на темы программы 5 класса - 5 лет(МИР, 1993г.);
- освоение принципов научного построения общества - 5,5 лет (МИР, 1993г., документы);
- самостоятельное освоение математики к 7 годам в объеме даже свыше программы 7-го класса (МИР, 1995г.,);
Самое важное - многие мамы обучили детей читать к двум годам, пользуясь только книжками "Как ускорить ..." или "Читать - раньше ...."
Но если они прочтут все мои книжки, то получат, практически не занимаясь, результаты, которые относятся к системе МИР.
См. Дополнительные фрагменты по возникновению системы МИР

     Ю.П. Азаров - автор многих литературно - художественных книг по различным проблемам педагогики, в том числе родительской; автор "педагогики любви и свободы", в которой я пока еще не разобрался. С нетерпением ожидаем от него завершения книги по трансцендентальному синтезу!

     В.М. Кандыба

Далее приводим сатью о педагогах новаторов с сайта http://altruism.ru/sengine.cgi/12/20/2#a1:

·                           Амонашвили Шалва Александрович — грузинский педагог и психолог, действительный член АПН СССР, почетный член Российской академии образования. Среди его идей: обучение детей с 6 лет, система воспитания и обучения — «педагогика целостной жизни детей и взрослых», отмена балльных оценок, многоуровневое обучение (например, при обучении чтению — от беглого чтения до знакомства с буквами), участие учеников в построении урока, в составлении заданий, собственного учебника. Многие его идеи использованы Ланцбергом в «Концепции Школы саморазвития».

·                           Балабан Мирослав Александрович (1927-2005) — русский учёный и педагог, автор образовательного проекта «Школа-парк» с минимальным использованием классно-урочной системы, разновозрастными учебными группами и т.п. По мнению многих ученых и педагогов-практиков, система Балабана более адекватна современному постиндустриальному этапу развития общества, чем созданная в XVII в. классно-урочная.

·                           * Внешняя деятельность (клуба (см.) или другого типа сообщества — круга (см.), Системы (см.)) — предоставление производимых клубом товаров или услуг потребителям, которые находятся вне клуба.

·                           * Внутренняя деятельность (клуба (см.) или другого типа сообщества — круга (см.), Системы (см.)) — предоставление производимых клубом товаров или услуг членам клуба, которые являются их потребителями.

·                           * Выпускники (клуба (см.)) — выросшие клубные «вьюноши», чаще всего удалившиеся от клуба ввиду бытовых или психологических обстоятельств взросления и возмужания. Иногда активно участвуют в работе клуба, но на нерегулярной основе.

·                           * Друзья клуба (см.) — взрослые из выпускников (или не из них), помогающие клубу (например, материально), но не являющиеся полноправными членами коллектива ввиду недостаточно регулярных (вплоть до полного отсутствия) личных контактов с ним.

·                           Дьюи Джон (1859-1952)  — американский философ и педагог, представитель прагматизма. Цель воспитания, по Дьюи,- формирование личностей, умеющих «приспособляться к различным ситуациям». В школах, работающих по его системе, нет жёсткой программы, в ходе «обучения путем делания» знания извлекаются из практической самодеятельности и личного опыта ребёнка, учитель в основном руководит этой самодеятельностью и пробуждает пытливость. Педагогические идеи Дьюи оказали большое влияние на школу США, а в 20-х годах XX в.- и на советскую школу. Его «комплексные программы» и «метод проектов», свёрнутые в СССР в начале 30-х годов, возродились и развились в творчестве педагогогов-новаторов (см.).

·                            Иванов Игорь Петрович (1923-1992) — создатель коммунарской методики и коммунарского движения (см.), которое начинал доцентом Ленинградского пединститута им. Герцена, позже — профессор, академик АПН СССР.

·                            Караковский Владимир Абрамович — директор 825-й московской школы, доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской академии образования. Один из лидеров педагогики сотрудничества (см.), участник движения педагогов-новаторов (см.). С 1970 г. 825-я де-факто является авторской, новаторской. Это государственная школа в спальном районе юго-восточной окраины Москвы. Караковский, как и Ланцберг, создает модель «школа для всех», потому 825-я в обязательном порядке принимает всех детей микрорайона, а также некоторое количество из других районов. Желающих больше, чем школа может принять. Треть педагогического состава — бывшие выпускники, и их доля постоянно растет. Эти параметры связывают мегаполисный проект Караковского с сельскими проектами В.А. Сухомлинского и Ланцберга. Обучение в школе принципиально бесплатное, развито ремесленное обучение, в основном в области информационных технологий. Караковский, как и Ланцберг, не только использует в педагогическом процессе методику И.П. Иванова (см.), но и открыто называет свою модель воспитания коммунарской. Так, выступая на научно-практической конференции в 2002 г., он говорил: «У школы всегда были непростые отношения с жизнью; особенно у коммунаров. Нам всегда говорили, что мы жестокие люди, что мы даем не ту жизнь, которая есть на самом деле. А потом дети стукаются «лбом об стенку» и им становится еще хуже. Надо, мол, сразу правду говорить. В школе должно быть все как в жизни. Это довольно интересная мысль, но если подумать серьезно, то она безграмотна; зеркального отражения жизни в школе не может быть. Природа детства, мир детства, мир школы они не только по социальным законам строятся, но еще и по другим. Когда шквал критики обрушивается на школу за то, что она морочит голову детям, что хватит сеять разумное, доброе, вечное, а надо показывать жизнь как она есть, то мы, как раз, и обращаемся к опыту коммунарства». В школе регулярно проводятся коммунарские сборы, «огоньки», применяются и другие крупные и малые формы из коммунарской методики. Модель воспитательной системы Караковского апробирована и подтверждена сотнями педагогических коллективов России и бывших республик СССР, идущими в фарватере 825-й. Школа имеет разнообразные и прочные международные связи.

·                           * Клуб — элементарная ячейка неформального поля, состоящая из одного ядра, актива, ауры и аудитории. С точки зрения внешнего наблюдателя, у каждого клуба можно отследить статистически главную задачу и главные ценностно-личностные ориентации.

·                            

·                            * Клубы самодеятельной песни (КСП) — движение, которое стало называть себя так в начале 70-х годов ХХ в. Другие названия: бардовская песня, авторская песня, туристская песня.

Истоком КСП послужило увлечение молодёжи конца 50-х — начала 60-х новой русской поэзией, несущей дух вольномыслия хрущёвской оттепели. Булат Окуджава запел свои стихи под гитару. Огромное количество не издаваемых на бумаге поэтов находили своих слушателей в лесах и на полулегальных концертах.

Инкубаторами предтеч КСП были неформальные составляющие формальных и неформальных корпораций. Бытовали песни туристские, геологические, альпинистские, экспедиционные, молодёжностроевские, актёрские (впоследствии — феномен Высоцкого), блатные лагерные (впоследствии «русский шансон») и др. Непременной формой бардовской песни был комплект «акустическая гитара — голос». Множество песен было приспособлено для хорового пения — наследие русского фольклора.

Вылупление КСП в отдельное сообщество произошло из очень массовой в СССР (число участников — порядка 5 млн человек) консорции спортивного туризма. Первые фестивали КСП «оформлялись» под туристские слёты. До сих пор значительная часть бардовских фестивалей проходит в условиях лесного палаточного лагеря. Свойством концертной бардовской песни являлось совмещение в одном лице автора (позже и иногда — только автора музыки) с исполнителем.

КСП дистанцировались от рока с электроинструментами, в меньшей степени — от блатной гитарной песни, но активно взаимодействовало с движением самиздата (магнитиздат, Александр Галич), спортивными туристами, альпинистами, геологами и другими экспедиционниками (Александр Городницкий, Юрий Визбор), актёрскими сообществами (Владимир Высоцкий), самодеятельными поэтическими и театральными клубами. Бардовские песни распространялись живыми носителями, а с конца 60-х — и домашней звукозаписью.

Таким образом, движение КСП явилось результатом синтеза движений: любителей и творцов новой русской поэзии шестидесятников, туризма и альпинизма, блатной песни, самиздата и диссидентства.

Трансляторами песен первоначально являлись: костёр (время досуга в походе или туристском лагере) или вечеринка (например, в актёрской корпорации). Затем трансляторами стали клубное «заседание» (посиделка, но уже специально с песенной целью), концерт, обязательно включающий «междусобойчик» — большую посиделку после выступления в зале авторов-исполнителей с узким кругом любителей. Дальнейшее развитие трансляторов — конкурсы, фестивали, слёты, творческие мастерские.

В настоящее время (2006 г.) КСП существуют в мемориальной фазе, средний возраст участников — более 40 лет, однако массовость его всё ещё остаётся значительной. В русскоязычном пространстве бывшего СССР и русских диаспорах дальнего зарубежья ежегодно проходит порядка 500 фестивалей, конкурсов и слётов с числом участников от 100 до 10.000 человек. Общее количество активистов движения — до 20.000, зрителей и пассивных участников — порядка полумиллиона. Особое место занимает знаменитый Грушинский фестиваль на Волге, собирающий до 200.000 человек. Конвиксионная составляющая КСП реализована в виде культурного следа в песенном искусстве, а также в коммерческом благополучии производителей бардовских аудиозаписей (CD) и книг.

·                            * Комиссары — взрослые лидеры клубного коллектива. Взрослость в общем случае определяется не по физическому возрасту, а по реальному статусу, хотя статистически чаще комиссары немного старше среднего возраста членов клуба.

·                           *  Коммунарское движение — неформальное сообщество педагогов и молодежи. Оно, как и за полвека до того скаутское, искусственно создано сверху: сначала разработано талантливыми учеными на бумаге, а потом претворено в жизнь, причём с одинаковой целью и в одинаковом микроскопическом масштабе — нескольких десятков человек. И скауты, и коммунары имеют чётко зафиксированных в истории авторов и моменты возникновения. И Роберт Баден-Пауэлл, и Игорь Петрович Иванов (см.) собирались всего лишь провести маленькие эксперименты, проверить свои педагогические гипотезы на практике (педагогика — очень практическая наука). И в том, и в другом случае эксперимент оказался настолько удачным, что дети и педагоги-исполнители «загорелись», сведения об удачном педагогическом действии попали в СМИ, и группы подражателей начали возникать стихийно, в массовом порядке, по всей стране (Британии и СССР соответственно).

К первоисточникам повалили толпы перенимателей опыта, появлялось всё больше публикаций, возникла положительная обратная связь. Взлёт численности активистов движения от десятков человек до сотен тысяч в обоих случаях произошёл примерно за 4 года. И скауты, и коммунары пользовались огромной поддержкой государства (каждые своего, естественно), власти и меценаты финансировали создание лагерей, проезд и питание в лагерях и на сборах, лесное снаряжение, помещения для занятий в городских условиях.

Когда советское государство перестало поддерживать коммунаров, а отсутствие господдержки тогда было недалеко от запрета, они не пожелали исчезнуть, а продолжали существовать нелегально, так же как и КСП, диссиденты, хиппи и прочие — в основном, на личных ресурсах своих участников.

Основным транслятором коммунарского движения был коммунарский сбор (как правило, в форме многодневного лагеря). На базе КТД (коллективных творческих дел), которых были разработаны сотни видов, реализовывалось детское самоуправление посредством выборных дежурных командиров, Советов Дела (СД), общего сбора, «откровенных разговоров»/рефлексий — методики, ведущие свою историю ещё от Макаренко (см.) и его коммун.

Потребность в самоуправлении и социальном творчестве у части советского общества (в особенности в социальной группе творческой интеллигенции) называют одной из потребностных сфер появления движения. Коммунарское движение отвечало на вызов эпохи — на урбанизацию, которая включала массовую миграцию сельских жителей в города, возникновение «спальных районов» и неприспособленность их к обеспечению внешкольного быта детей, молодёжи, исчезновение понятия «двор» (городской, а не сельский). Методика Иванова точно подходила для детских и молодёжных клубов по месту жительства, создание которых в то же время было возведено в ранг госстандарта де-факто социальной архитектуры.

Первый однодневный коммунарский сбор (или его прообраз: у скаутов, у коммунаров и у любых движений базовый транслятор начинался с самых примитивных форм и развивался вместе с движением) состоялся 24 марта 1959 г. в Доме пионеров Фрунзенского района Ленинграда. Перед этим все школы района получили из районо телефонограмму: «Прислать в указанную дату и время одного активиста с цветочком». Что такое «с цветочком», не знал никто. Ни в бюрократическом языке, ни в молодёжном сленге того времени этот оборот ничего специального не означал. В результате на сбор пришли очень разные дети, возможно с какой-то тенденцией выборки по нестандартности. (Приём «странность» давно стал классическим в рекламе, пиаре и, конечно, среди неформалов.) Фрунзенский дом пионеров и стал инкубатором коммунарского движения.

Базовым мультипликатором коммунарского движения стала «Комсомольская правда» — тираж её временами доходил до 21 млн, то есть один экземпляр газеты на каждых 8-12 жителей страны. Мультипликатором являлись также коммунарские смены в «Орлёнке» — элитном детском лагере отдыха для пионерских и комсомольских активистов. Там встречались и «заражались» коммунарством дети со всей страны, чему немало способствовала и социальная архитектура этого, до сих пор странного, гигантского комплекса сооружений и коллективов.

Р.Баден-Пауэлл является первооткрывателем новой социальной технологии. Но технология имеет свойство развиваться, и более поздние конструкции чаще всего более совершенны. В конструкцию доцента ЛГПИ (впоследствии академика АПН СССР) И.П. Иванова заложены все классические принципы (многие исследователи считают, что он почерпнул их из более поздней модификации скаутизма — у польских харцеров). Но сверх того — всемирно признанные научным миром разработки советской педагогики, в частности Макаренко, и опыт советских стихийных неформальных движений, прежде всего тимуровцев.

Идеология коммунаров восходит к идеологии домарксистского утопического коммунизма. С одной стороны, «жизнь по законам братства, жизнь, полная доверия и взаимопомощи», что возможно только внутри коммуны (первичный коллектив — то, что в нашей книге называется «клуб» — у коммунаров назывался «коммуна»). А с другой, в то же время,- активная жизненная позиция вне своей коммуны: от помощи ближайшим окружающим (тимуровщина) до активного вмешательства в социальные процессы, попыток экспансии своей идеологии на близлежащее социальное пространство — школьный класс, студенческую группу и т.п.

Баден-Пауэлла природа не обделила ни писательским, ни организаторским талантом, но это далеко не единственная причина того, что скауты превратились во всемирное массовое молодёжное движение и вышли на уровень конвиксии. Скаутизм соответствовал как относительно краткосрочным вызовам геополитической ситуации того времени (преддверие Первой мировой войны), так и глобальному вызову индустриальной эпохи.

Коммунары изначально были русским движением, сложно даже сказать — советским: они были распространены лишь в русскоязычных регионах СССР и/или среди русскоязычного населения других регионов.

Коммунарское движение с его культом коллегиального самоуправления и отрицанием иерархии отвечало на краткосрочный вызов эпохи — урбанизацию, но противоречило индустриализации, а сейчас — глобализации. Можно сказать, что коммунары появились раньше своего времени, и такое же широкое укоренение их в обществе, как скаутов, в ту эпоху было невозможно.

Прекращение поддержки властей в конце 60-х выразилось в том, что была закрыта коммунарская страница в «Комсомолке», отменены коммунарские смены в «Орлёнке» и принят ряд других мер на союзном уровне. Говоря нынешним языком, коммунарское движение перестало быть федеральной программой и было отдано на усмотрение местных властей. В некоторых регионах это вылилось в прямые запреты, известны даже единичные случаи, когда активистов движения исключали из вузов. В других регионах чиновники комсомола (тогдашние комитеты по делам молодёжи — КДМы) продолжали поддерживать коммунарские клубы, но осторожно и с опаской. В то время появились и другие федеральные программы, направленные, как и коммунарство, на поиск альтернативы деградирующим комсомолу и пионерии, в частности городские и районные комсомольские и пионерские штабы.

Сейчас мы смело можем характеризовать это время как надлом. Когда страсти вырвались наружу, коммунары стали в конфронтацию к официальному комсомолу, противопоставляя свою самоуправленческую культуру номенклатурной комсомольской традиции, подразумевающей иерархичность и подчинение руководству. Это и вызвало резкую реакцию властей.

Движение окончательно разделилось на несколько субдвижений, зародившихся ещё ранее в эпоху подъёма, но позже обособившихся друг от друга: сторонников ортодоксальной версии, движение макаренковских педотрядов, движение районных пионерских штабов и «культармейство».

Коммунарство было движением, ассоциацией, а не организацией. У него не было центра, которого бы все слушались (страница в «Комсомолке» была авторитетной, но её к тому времени уже закрыли). Все проявления коммунарства в 70-80-х годах — это параллельные социальные процессы на местах.

В настоящее время коммунарское движение находится в поздней мемориальной фазе, попросту говоря — почти не существует, есть какие-то единичные примеры — осколки на местах. Однако коммунарская методика оставила очень яркий культурный след в педагогике. Многие ее элементы вошли составными частями в другие, ныне действующие методики и концепции.

·                           * Круг (клубов) — способ сотрудничества, взаимодействия, объединения нескольких клубов. Имеет частично общие активы, ауры, аудитории. Идеальная модель: все клубы круга автономны и не могут вмешиваться в дела друг друга. В некоторых кругах есть КРК — клуб руководителей клубов, выполняющий функции координации.

·                           КСП — см. * Клубы самодеятельной песни

·                           Курганов Сергей Юрьевич — педагог-исследователь, учитель начальных классов, учитель математики, истории, биологии, литературы в 1-11 классах различных школ Харькова и Красноярска, соразработчик программы по математике в системе развивающего обучения (Д.Б. Эльконина — В. В.Давыдова), соавтор В.С Библера в создании концепции авторской «Школы диалога культур». В книге «Девятилетние третьеклассники» (2007) Курганов писал: «В 2007 году в Харьковской гимназии «ОЧАГ» (директор Е.Медреш, учителя И.Соломадин, В.Осетинский, Е.Донская, С.Курганов и др.) был успешно завершён десятилетний эксперимент по построению начальной, подростковой и старшей школы диалога культур (автор проекта В.Библер) с первого по одиннадцатый класс... Выпускники школы диалога культур успешно поступили в высшие учебные заведения.... ...Все годы школьного обучения большинство наши учеников учились чрезвычайно успешно и с большим интересом. При этом мы не производили никакого отбора детей в первых класс (принимали всех желающих, никого не исключили из школы за плохую успеваемость, плохое поведение или по каким-то иным причинам...» (http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/228/p18?category=24&article=228&page=1). Очевидны некоторые общие черты проектов Библера-Курганова и Ланцберга: школа для всех (в противовес элитным школам), учение с увлечением, высокая результативность образования и адаптивность выпускников.

·                           Макаренко Антон Семенович (1888-1939) — выдающийся (по некоторым оценкам, гениальный) советский педагог. Педагогическую деятельность начал в 1905 г. преподавателем ремесленного училища. В 1919-1937 гг. был руководителем колоний для беспризорных и несовершеннолетних преступников на Украине. Его деятельность и педагогические труды высоко оценивали такие выдающиеся педагоги и психологи мира, как Януш Корчак, Селестен Френе (см.), Джон Бернал, Ури Бронфенбреннер и др. Сегодня ведущее место в изучении его наследия занимает лаборатория исследовательского центра сравнительной педагогики Марбургского университета (Германия). Макаренко прежде всего добился необычайно высокой, практически стопроцентной социализации выпускников: все они, несмотря на «низкий старт» — печальный опыт беспризорности в детстве — становились благополучными, адаптированными в общество людьми и вспоминали колонию (фактически — тюрьму) как лучшее время своей жизни. Одним из «китов» этой педагогики был производительный труд воспитанников. На организованных в колониях заводах силами детей и подростков выпускалась продукция самой высокой по тем временам технологии, например бытовые фотоаппараты «ФЭД». Продукция пользовалась огромным спросом, воспитанники получали зарплату, производство было рентабельным — и всё это ничуть не в ущерб качеству воспитания и обучения (по тогдашним стандартам общего ремесленного образования).

·                           Монтессори Мария (1870-1952) — итальянский педагог, создатель педагогической системы (в основном дошкольного образования), названной ее именем. Система Монтессори начала распространяться в России в первой трети ХХ в. Работали экспериментальные площадки, а в 1926 г. Наркомпрос даже рассматривал перевод на систему Монтессори всего дошкольного образования. Однако в конце 20-х годов применение этой системы было запрещено. Оно возобновилось только в преддверии следующей революции, в конце 80-х, в среде педагогов-новаторов (см.), прежде всего деятельностью Елены Хилтунен. (Ее муж, Валерий Хилтунен,- известный педагогический журналист, в семье четверо детей, их квартира была одним из центров движения педагогов новаторов. Ланцберг был дружен с семьей Хилтуненов.) Сейчас в России существуют в основном Монтессори-сады для детей от 3 до 6 лет. Отношение к этой педагогической системе в академической науке неоднозначное. Монтессори ввела в педагогику принцип, согласно которому педагог воздействует не на ребенка, а формирует окружающую ребенка среду, создает условия для самостоятельного развития личности, предлагая ребенку помощь только тогда, когда ситуацию можно трактовать как обращение ребенка к педагогу: «Помоги мне это сделать самому». Этот принцип впоследствии вошел в основу многих педагогических концепций, в том числе используется во всех разработках Ланцберга (подробнее см. «Глоссарий и персоналия» — «Педагогика сотрудничества»).

·                           Никитины Лена Алексеевна и Борис Павлович — муж и жена, родители семерых детей, активные участники движения педагогов-новаторов (см.), создатели уникальных методик семейной педагогики, частично применимой в условиях детского сада и начальной школы. Они авторы гипотезы «необратимого угасания возможностей эффективного развития способностей», согласно которой развитие личности ребенка начинается еще в пренатальном периоде и наиболее эффективно в грудном и раннем возрасте. Экспериментальное подтверждение гипотезы началось с их собственных детей и продолжилось десятками тысяч последователей. Принципиальными моментами методики Никитиных являются: сдвиг образования в сторону младшего возраста (например, дети их и их последователей умеют читать и писать в 3-4 года), раннее использование физической культуры, резкое сокращение времени внесемейного обучения (окончание школьного и университетского курсов в 15-17 лет). Ланцберг был лично знаком с Никитиными, слушал их лекции и семинары. В проекте школы Ланцберга предусмотрены связь (или совмещение) школы с детским садом и использование элементов методики Никитиных.

·                           * Новички (клуба (см.)) — «вьюноши», не настолько себя проявившие, чтобы их можно было считать полноправными членами клубного коллектива. Обычно имеют меньше прав в клубном самоуправлении.

·                           Педагогика сотрудничества — базовая идеологическая и этическая концепция педагогов-новаторов (см.) и, пожалуй, единственное, что роднит почти всё это разношерстное движение.

Несмотря на распространенность этого словосочетания в декларациях многих педагогических систем, в словарных и энциклопедических материалах не существует его единого и строгого определения. Статьи изобилуют общими местами, например:

«П.С. ... ориентирует учителя на совместную творческую работу с учащимися» (Универсальная энциклопедия km.ru); «Педагогика сотрудничества — педагогика, основывающаяся не на классическом принципе «делай как я сказал», а «делай как я». Сначала ставится большая и нужная цель, а затем всячески поддерживается вера в ее выполнимость. Главное — настоящие дела, приближающие к выполнению заветной цели» (Википедия); «...переход от технологии «передачи» готовой учебной информации к гуманистической педагогике сотрудничества и сотворчества с обучающимися в процессе раскрытия, постижения и развития духовной и интеллектуальной культуры — общечеловеческой и национальной, общей и профессиональной» (Психология развития: Словарь под ред А.В. Петровского. М., 2005).

Существуют также попытки «протестного» определении педагогики сотрудничества, например: «В восьмидесятых у «педагогики сотрудничества» был совершенно определённый антипод — и практически действенный, и теоретически обоснованный — «педагогика требовательности»: если ребёнок плохо учится, от него надо построже потребовать. Педагогика сотрудничества противопоставила этой эффективной механике свою эффективность: настоящую школу для всех, действительно школу без отбора и отсева» (Русаков А. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/22).

Вот более подробное, предметное, конструктивное описание:

«Педагогика сотрудничества — направление в отечественной педагогике 2-й половины ХХ в., представляющая собой систему методов и приёмов воспитания и обучения на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Среди авторов: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Все авторы имели большой практический опыт работы в школе (св. 25 лет) и разработали оригинальные концепции обучения и воспитания. Инициаторами объединения педагогов-новаторов стали гл. редактор «Учительской газеты» В.Ф. Матвеев и публицист С.Л. Соловейчик.

Основные положения: отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и ученика; обучение без принуждения; идея трудной цели (перед учеником ставится как можно более сложная цель и внушается уверенность в её преодолении); идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного материала, уроков в отдельные блоки); использование опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.), самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности учащихся), свободный выбор (использование учителем по своему усмотрению учебного времени в целях наилучшего усвоения учебного материала), интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных целей и получение учащимися более широких по сравнению с учебной программой знаний), коллективная творческая воспитательная деятельность (коммунарская методика), творческое самоуправление учащихся, личностный подход к воспитанию, сотрудничество учителей, сотрудничество с родителями.

Ряд положений педагогики сотрудничества опровергал традиционные системы обучения и воспитания, поэтому эта теория вызвала большую полемику. Педагогика сотрудничества дала импульс творческой деятельности многих педагогов, инициировала деятельность авторских школ» (Студенческий реферат, распространенный в Интернете, — например, http://www.studentnet.ru).

Педагогика сотрудничества не воплощена в конкретной технологической модели, не имеет нормативно исполнительного инструментария, а «рассыпана» по огромному количеству статей и книг, ее идеи вошли во многие современные педагогические технологии.

Ланцберг во всех своих работах, как свершенных практически, так и оставшихся в проектах, непреклонно следует принципу педагогики сотрудничества в довольно крайнем (но не самом радикальном) его проявлении, основывающемся на понятии «субъектно-ориентированный», или «субъект-субъектный», педагогический подход. Для него ребенок — не объект, на который воздействует учитель, а равноправный участник процесса образования и воспитания: он по собственному желанию приходит (или не приходит) в созданную педагогом материальную и информационную среду (у Ланцберга — клуб, класс-клуб) и выбирает свой путь — использует (или не использует) ее для собственного самоусовершенствования. В этой трактовке педагогика — создание среды для развития и самоусовершенствование личности. Все материальные (школьное здание, оборудование) и информационные (учебные пособия) элементы этой среды являются инструментами, с помощью которых ребенок строит самое себя.

В наиболее радикальной формулировке один из инструментов этой среды — и сам учитель. Однако к такой крайности Ланцберг и большинство учителей-новаторов относятся критически, считая, что в этом случае объектом становится и процесс, выходящий за рамки определения «субъект-субъектных» отношений, а этический постулат: «Человек всегда субъект и не может быть объектом» — в равной степени относится и к учителю, и к ученику.

·                           *  Педагоги-новаторы — движение (другие названия: авторская педагогика, новаторская педагогика), которое зародилось в 1980-х годах. В его синтезе участвовали коммунарское движение (см.), движение разновозрастных отрядов по месту жительства (В. П. Крапивин), мемориальные движения школ Монтессори (см.) и вальдорфцев, пришедшие к нам с Запада в эпоху перестройки, тренинговая культура и кооперативное движение той же поры, движение организационно-деятельностных игр (Г.П Щедровицкий), движение летних школ, новаторские педагогические инициативы советских педагогов и преподавателей (например, А. Н. Тубельского, В. А. Караковского (см.), Ш. А. Амонашвили (см.), Е.В. Бондаревской, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой и многих других).

В своей клубной педагогике Ланцберг использовал многие элементы т.н. коммунарской методики, созданной подвижниками из Санкт-Петербурга И.П. Ивановым (см.) и Ф.Я. Шапиро. Коммунарское движение (см.) — неформальное сообщество педагогов и молодежи возникло в 1959 г. и до 1969 г. пользовалось поддержкой государства. Инкубатором движения был Всероссийский пионерский лагерь «Орленок», мультипликатором — раздел «Алый парус» самой массовой в стране газеты «Комсомольская правда». Создателем и редактором «Алого паруса» был С.Л.Соловейчик, методистами «Орленка» — О.С. Газман, А.В. Мудрик и многие другие ныне признанные авторитеты русской академической педагогики. В 80-х годах Соловейчик работал в «Учительской газете», некоторые исследователи считают его автором понятия «педагогика сотрудничества» (см.) — воспитание не как воздействие на ребенка, а как диалог педагога и ученика. Практически все движение педагогов-новаторов исходило их этого тезиса.

Транслятором движения послужили семинары, учебные лагеря, открытые мастер-классы, где демонстрировались элементы авторских программ новаторов. Мультипликатором выступила инициатива В. Ф. Матвеева (на тот момент редактора «Учительской газеты») по созданию Творческого союза учителей СССР, объединившая многих педагогов-новаторов: Ш. Амонашвили (учителя младших классов, депутата Съезда Советов), В. Апраушева (директора Загорского интерната для слепо-глухих детей), Э. Днепрова (в будущем министра образования) и других. Ещё большую роль в мультипликации движения сыграла государственная политика в эпоху перестройки, когда делались передачи на ТВ, печатались книги, издавались статьи о наиболее ярких новаторских инициативах — Виктора Шаталова (см.) (методика опорных конспектов), Михаила Щетинина (см.) (методика погружений), Олега Газмана (базовая культура и самоопределение личности) и других.

Потребностной стороной появления движения стал ответ на кризис образовательной системы при переходе от индустриальной фазы развития общества к постиндустриальной.

Фазовый переход (отметим, что преодолеть его наше общество не смогло до сих пор) требовал изменений в основном психотипе, формируемом образовательной системой. Общество уходило от «конвейерных» методов в образовании, формирующих исполнителей, и требовало изменений в системе образования для заполнения предпринимательской ниши, просторы которой были открыты во времена перестройки. Доказательством этого тезиса является сленг, который стал наиболее популярным в то время в среде педагогов-новаторов: индивидуальный подход, личностно-ориентированная педагогика, гуманистическое образование, индивидуальная образовательная траектория, формирование толерантной личности и т.д.

По сути, ставились новые воспитательные задачи, что и отразилось в названии движения — «педагоги-новаторы», а не «новаторское преподавание», к примеру. Интересно отметить, что основные прорывы, тем не менее, движение сделало именно в области создания новых образовательных (не воспитательных) методик, так как основной задачей ставило создание новой шолы. Выработаны десятки новых подходов к преподаванию: межпредметные курсы и погружения, образовательные тренинги, дидактические ролевые (построенные на действии) и оргдеятельностные (построенные на мыследеятельности) игры, проектная методика, интегрированные уроки, исследовательские лаборатории по разным предметам, преподавание через компьютер, тьюторство, новые подходы к оценке учебного процесса, разные типы олимпиад и т.д.

Сформулированы новые задачи образования: развитие мышления в противовес энциклопедичности, развитие коммуникативности, толерантности, способность принимать решения и нести ответственность, способность работать на стыке различных предметных областей, быстро ориентироваться в информационных потоках, умение работать в команде проектным способом, умение оформить и предъявить результат, освоение текстовой культуры и иных гуманитарных технологий… Внедрены новые методы мотивации детей в учебном процессе: исследовательский, конструкторский, игровой, клубный и другие.

Своего пика движение достигло в начале 1990-х, после чего разбилось на отдельные ветви: движение частных школ, куда ушли многие из учителей-пассионариев, объединение новаторской педагогики «Эврика», возглавляемое А. Адамским (это, в основном, государственные образовательные площадки), движение школ Монтессори (в России распространилось благодаря подвижнической деятельности Елены Хилтунен, выходца из коммунарской среды), дистантное образование и пр.

Численность движения оценивается в несколько тысяч активных членов и несколько десятков тысяч пассивных, составляющих ауру и аудиторию движения.

К концу 1990-х — началу 2000-х движение начало переходить в мемориальную фазу развития. Частично распалось, частично деградировало от движения к течению, частично укрепилось в общественной нише в качестве конвиксии низких порядков. На сегодняшний день остатки движения вполне способны принять участие в новом синтезе.

Ланцберг как участник движения педагогов-новаторов был дружен, знаком или поддерживал контакты со многими его активистами, участвовал в семинарах и конференциях. Почти все упоминаемые им имена — из плеяды педагогов- новаторов.

·                           * Система (система клубов) — несколько клубов (см.) и/или кругов (см.). Имеет все свойства круга и, сверх того, идеальная модель: единство ресурсного обеспечения, политики развития, орган управления — КРК (клуб руководителей клубов), возможный и практикуемый переток между клубами не только членов клубов, но и руководителей.

·                            Устинов Юрий Михайлович — педагог-внешкольник, участник движения педагогов-новаторов (см.). С конца 60-х до начала 80-х годов ХХ в. работал в традициях коммунарского движения (см.) и движения разновозрастных детских отрядов по месту жительства. Весной 1972 г. в Гагаринском районном Доме пионеров г. Москвы, где тогда работал Устинов, состоялся слет и педагогический семинар самых ярких для того времени отрядов и педагогов этих направлений, в их числе были В.П. Крапивин («Каравелла», Екатеринбург), О.В.Лишин и («Дозор», Москва), В.П. Черновол и Г.П. Черновол («Пилигрим», Туапсе) и другие. В слете-семинаре участвовали 6 отрядов и около 20 педагогов.

С середины 80-х годов Устинов начинает уделять большее внимание работе с детьми-сиротами и другими категориями «трудных» В 1983 г. состоялась первая детская экологическая экспедиция «Тропа», которая с переменным успехом существует по настоящее время. С точки зрения внешнего наблюдателя это палаточные лагеря, расположенные в нетронутых цивилизацией природных ареалах, где дети занимаются общественно-полезной деятельностью — поиском и восстановлением древних троп, их трассировкой (картографией и маркировкой), позволяющей использовать тропы для туристских маршрутов. Изнутри «Тропа» выглядит как сложный мир взаимодействия психологов, педагогов и природных условий. Устинов стал создателем и лидером нескольких уникальных сообществ, занимающихся психологической реабилитацией «трудных» подростков — сирот, воспитанников детдомов, беспризорных. Это направление оказалось востребованным обществом в преддверии и течение Великой криминальной революции с увеличением свободы и ростом преступности (в частности, после отмены законодательного запрета на употребление наркотиков и скачкообразного увеличения числа семей наркоманов, с распадом государства и ослаблением контроля за неблагополучными семьями, социальным взрывом массовой беспризорности). Во второй половине 80-х — начале 90-х «Тропу» активно поддерживал Всесоюзный (впоследствии Всероссийский) Детский фонд им. Ленина.

Ланцберг и Устинов были знакомы как барды — участники движения КСП (см.), а с начала 80-х, когда Ланцберг стал педагогом-внешкольником, взаимодействовали и по этой линии. «Клуб маленьких фонарщиков» и «Тропа» были соседями — работали в Туапсинском районе Краснодарского края, часть их деятельности составлял детский туризм вместе с другими (например, «Пилигримом», «Траверсом», Туапсинской станцией юных туристов, некоторыми педагогами детского лагеря «Орленок» и др.). Феномен Туапсинского района как места, насыщенного педагогическими инновациями, еще ждет своих исследователей.

В 90-х годах Ланцберг взялся за проект «Школы саморазвития», и некоторое влияние ранних, 70-х годов, разработок Устинова там заметно.

Устинов в 90-х работал в Санкт-Петербурге (приют «Синяя ворона»), Самаре (социальный лицей «Школа спасателей»). В 2000-х годах он снова в Туапсе: был координатором педагогически ориентированных клубов ЮНЕСКО России, председателем клуба ЮНЕСКО России «Тропа — Солнечная сторона»

Устинов всегда находится в сложных отношениях с коллегами, обществом и государством: часто меняет места жительства и работы, подвергается остракизму и уголовным преследованиям.

Вопрос о том, является ли Устинов создателем методики, то есть возможно ли повторить и тиражировать его разработки, остается открытым. Ланцберг считал Устинова типичным представителем «харизматической педагогики», то есть основанной исключительно на уникальных свойствах лидера и потому нетиражируемой. Сам Ланцберг стремился к противоположному, вкладывая огромный труд в разработки методики для других учителей. Собственно, доказательство — эта книга.

Наиболее полная информация об Устинове и его педагогической деятельности находится на сайте «Технология альтруизма» http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/2, http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/10

·                           Франкл (Frankl) Виктор Эмиль (1905-1997) — австрийский психиатр и психолог. Автор книги «Man's search for meaning» (1959; в русском переводе «Человек в поисках смысла» — М.: Прогресс, 1990). Ланцберг во многих работах неоднократно ссылается на эту книгу. Например, в «Концепции Школы саморазвития» цитируется «пере-живание, про-живание как способ усвоения, присвоения культуры». В «Школе, которой не было» упоминается «могущество» в контексте Франкла : «В принципе имеет под собой основания утверждение А.Унгерсмы, что фрейдовский принцип удовольствия является ведущим принципом поведения маленького ребенка, адлеровский принцип могущества — у подростка, а стремление к смыслу является ведущим принципом поведения зрелой личности взрослого человека». Альфред Адлер (1870-1937), австрийский врач и психолог, на которого ссылается Франкл,- создатель системы индивидуальной психологии. В представлении Адлера (упрощенно) обретение могущества — это стремление подростка к взрослости, понимаемой как обретение социализации, т.е. достижений в социальной сфере.

·                           Френе Селестен (1896-1966) — французский педагог, основатель школы в педагогике (его последователи до сих пор объединены в неформальное сообщество в мемориальной фазе). В 20-30-е годы ХХ в. Френе был активным участником европейского общественного движения «Новая педагогика», движения очень пестрого, программа которого была в основном протестной: против системы обучения, основанной на заучивании и повторении, против игнорирования творческих способностей ребенка, против авторитарной роли учителя и т.п. В середине 30-х годов Френе удалось добыть средства на строительство школы-интерната в маленьком французском городке Ванс, и его разработки становятся конструктивными. В концепции школы Ланцберга видны параллели с опытом Френе: это сельская однокомплектная школа заведомо для всех учеников села, но элитная в подборе учителей; почти нет понятия «класс», а есть «детско-взрослая общность» (у Ланцберга — «класс-клуб»); не ставят оценок, контроль за знаниями ведется совершенно другими методами; существуют обширные мастерские для производственной деятельности учеников. Даже сейчас, в XXI в., в богатых западных странах в школах Френе работают столярные, слесарные, кулинарные и прочие мастерские, обязательно есть школьная типография для издания «свободных текстов» — вольного творчества учащихся; вместо учебников — картотеки; педагог стремится превратить учение в увлекательную игру для ребенка, «учение с увлечением», по выражению С.Соловейчика.

·                           Шаталов Виктор Фёдорович — донецкий учитель, народный учитель СССР, преподаватель математики, директор школы. Создатель оригинальной дидактической системы так называемых «опорных сигналов» — взаимосвязанных ключевых слов, условных знаков, рисунков и формул с кратким выводом. Один из лидеров педагогики сотрудничества (см.). С 1987 г. заведующий лабораторией проблем интенсификации учебно-воспитательного процесса НИИ содержания и методов обучения АПН СССР в Донецке. В начале 90-х годов лаборатория закрыта за отсутствием финансирования. В настоящее время — профессор Донецкого института социального образования. Основная параллель между работами Шаталова и Ланцберга — приверженность концепции «школа для всех».

·                           Штайнер (Steiner) Рудольф (1861-1925) — австрийский философ и педагог, основоположник вальдорфской педагогики (названа по меценату — фабрике «Вальдорф-Астория» в Штутгарте (Германия), которая в 1919 г. построила школу для детей рабочего поселка и пригласила Штайнера руководить ею). В его концепции центральное место занимает воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству социальных структур и стереотипов поведения, действуя на пользу прогрессу. Усилия педагогов при этом должны направляться на «искусство пробуждать» скрытые в человеке природные задатки, и потому чрезвычайно важны личность и умения педагогов. Штайнер придавал большое значение трудовому воспитанию и активно возражал против тестирования и отбора одаренных детей. Характерными чертами вальдорфской педагогической технологии являются отсутствие обязательного распределения по классам и стабильных классных групп (вместо них мастерские и мастера, свободное расписание), отсутствие оценок, минимальное применение учебников. Вальдорфские школы существуют во многих странах мира и, несмотря на высокую степень свободы учеников и учителей, дают государственные аттестаты и высокое качество образования. Обычно средний бал выпускника вальдорфской школы выше, чем обычно по стране, так же как и процент поступивших в вузы. В СССР вальдорфская педагогика пришла с движением педагогов-новаторов (см.). В настоящее время частные вальдорфские школы есть во многих городах России и стран бывшего СССР. Отношение официоза в России к вальдорфской педагогике неоднозначное, так как Штайнер известен не только как педагог, но и как философ-мистик, создатель эзотерического учения «антропософия».

·                           Щетинин Михаил Петрович — академик РАО, руководитель государственной экспериментальной педагогической площадки — Русской родовой школы-лицея в с. Текос Геленджикского района Краснодарского края. С середины 1970-х Щетинин занимается вопросами обучения и воспитания сельских детей, был руководителем нескольких других экспериментальных авторских школ. Участник движения педагогов-новаторов (см.). Русская родовая школа, несмотря на расположение в сельской местности, представляет собой элитарный проект — интернат для одаренных детей со всей России и стран СНГ. Среди важных элементов её педагогической технологии: раннее обучение (некоторые ученики получают высшее образование к 16 годам), отказ от классно-урочной системы, практическое ремесленное обучение и настоящая производственная деятельность (преимущественно в сельском хозяйстве и строительстве). Центральное место в декларациях педагогической системы Щетинина занимает «развитие личности и гражданское становление ребенка путем погружения в духовную историю России». Отношение официоза в России к Щетинину неоднозначное, некоторые деятели Православной церкви обвиняют его в ереси и сектантстве (впрочем, в регионе он пользуется покровительством церковных властей).

·                           * Члены клуба — «вьюноши», признанные членами клуба (см.), если в нём есть такое звание, или просто его активисты. В некоторых клубах есть ещё звание кандидата в члены клуба, а в некоторых — целая иерархия званий.

·                           * Ядро (клуба (см.)) — малая (контактная) неформальная группа, в которой сосредоточен основной массив принятия решений, планирования и управления клубом.

1.  Пояснения, отмеченные *, взяты из книги М. Кордонского и М. Кожаринова «Неформальная социотехника» — «Технология группы — 2»).

[ Тюленев П.В. ]

   

Самое замечательное гуманитарное открытие века: Читать - раньше, чем ходить Уважаемые родители! Ваши письма, вопросы, замечания и предложения вы можете направить по адресу:
vivgor@mail.ru    - это позволит расширить содержание сайта.
© Copyright 1999 - 2017. АОСЭР, Программа: "Каждой семье - одарённых и талантливых детей", г. Москва, 8-(495)-634-01-06